La crisis silenciosa


La crisis silenciosa

Si esta tendencia se prolonga, las naciones de todo el mundo en breve producirán generaciones enteras de máquinas utilitarias, en lugar de ciudadanos cabales con la capacidad de pensar por sí mismos, poseer una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la importancia de los logros y sus sufrimientos ajenos. El futuro de la democracia a escala mundial pende de un hilo.



Este texto es el primer capítulo del libro de Martha C. Nussbaum Sin fines de lucro:

Por qué la democracia necesita de las humanidades.

Si esta tendencia se prolonga, las naciones de todo el mundo en breve producirán generaciones enteras de máquinas utilitarias, en lugar de ciudadanos cabales con la capacidad de pensar por sí mismos, poseer una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la importancia de los logros y surimientos ajenos. El uturo de la democracia a escala mundial pende de un hilo.

MARTA C NUSSBAUM *

* Marta C Nussbaum. Estados Unidos. Es una de las pensadoras contemporáneas más leídas. Doctora en filosofía por la Universidad de Harvard. Sus trabajos se han centrado especialmente en el terrero de la filosofía antigua, la filosofía política y la ética y el derecho. Ha sido profesora en Harvard y Brown; actualmente, está en la Universidad de Chicago y por su trabajo ha sido merecedora de títulos honoríficos en más de veinticinco instituciones. Entre sus obras más recientes traducidas al español figuran El conocimiento del amor (2005), El ocultamiento de lo humano (2006) y Las fronteras de la justicia (2007).

La educación es el proceso por el cual el pensamiento se desprende del alma y, al asociarse con cosas externas, vuelve a reflejarse sobre sí mismo, para así cobrar conciencia de la realidad y la forma de esas cosas.
Bronson Alcott, pedagogo de Massachusetts, c. 1850 Al hacer uso [de las posesiones materiales], el hombre debe tener cuidado de protegerse frente a la tiranía [de ellas]. Si su debilidad lo empequeñece hasta poder ajustarse al tamaño de su disfraz exterior, comienza un proceso de suicidio gradual por encogimiento del alma.

Rabindranath Tagore, pedagogo indio, c. 1917Estamos en medio de una crisis de proporciones gigantescas y de enorme gravedad a nivel mundial.

No, no me refiero a la crisis económica global que comenzó a principios del año 2008. Al menos en ese momento, todo el mundo sabía lo que se avecinaba y varios líderes mundiales reaccionaron de inmediato, desesperados por hallar soluciones. En efecto, el desenlace para sus gobiernos sería arduo si no las encontraban, y a la larga muchos de ellos fueron reemplazados por causa de la crisis. No, en realidad me refiero a una crisis que pasa prácticamente inadvertida, como un cáncer. Me refiero a una crisis que, con el tiempo, puede llegar a ser mucho más perjudicial para el futuro de la democracia: la crisis mundial en materia de educación.

Se están produciendo cambios drásticos en aquello que las sociedades democráticas enseñan a sus jóvenes, pero se trata de cambios que aún no se sometieron a un análisis profundo. Sedientos de dinero, los estados nacionales y sus sistemas de educación están descartando sin advertirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva a la democracia. Si esta tendencia se prolonga, las naciones de todo el mundo en breve producirán generaciones enteras de máquinas utilitarias, en lugar de ciudadanos cabales con la capacidad de pensar por sí mismos, poseer una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la importancia de los logros y los sufrimientos ajenos. El futuro de la democracia a escala mundial pende de un hilo.

Ahora bien, ¿cuáles son esos cambios tan drásticos? En casi todas las naciones del mundo se están erradicando las materias y las carreras relacionadas con las artes y las humanidades, tanto a nivel primario y secundario como a nivel terciario y universitario. Concebidas como ornamentos inútiles por quienes definen las políticas estatales en un momento en que las naciones deben eliminar todo lo que no tenga ninguna utilidad para ser competitivas en el mercado global, estas carreras y materias pierden terreno a gran velocidad, tanto en los programas curriculares como en la mente y el corazón de padres e hijos. Es más, aquello que podríamos describir como el aspecto humanístico de las ciencias, es decir, el aspecto relacionado con la imaginación, la creatividad y la rigurosidad en el pensamiento crítico, también está perdiendo terreno en la medida en que los países optan por fomentar la rentabilidad a corto plazo mediante el cultivo de capacidades utilitarias y prácticas, aptas para generar renta.

La crisis nos mira de frente, pero aún no la hemos enfrentado. Continuamos como si todo siguiera igual que siempre, cuando en realidad resulta evidente en todas partes que ya no se pone el acento en lo mismo que antes. En ningún momento hemos deliberado acerca de estos cambios ni los hemos elegido a conciencia, pero aun así, cada vez limitan más nuestro futuro.

A continuación, presentaré cinco ejemplos tomados de distintos países y de diferentes niveles educativos:

  1. En el otoño boreal del año 2006, la Comisión sobre el Futuro de la Educación Superior, designada por el Departamento de Educación de los Estados Unidos y dirigida por Margaret Spellings, secretaria de Educación del gobierno de Bush, publicó un informe sobre el estado de la educación superior en dicho país con el título de A test of leadership. Charting the future of ushigher education [El liderazgo a prueba: un mapa del futuro de la educación superior en los Estados Unidos].1Este informe presentaba una crítica significativa contra la desigualdad en el acceso a la educación superior. No obstante, en términos de contenidos, se centraba por completo en la educación para el beneficio económico nacional. El texto apuntaba a las deficiencias en materia de ingeniería, ciencias y tecnología, mas no a la investigación científica en esos campos, sino al aprendizaje del conocimiento aplicado, que sirve para generar velozmente estrategias destinadas a la obtención de renta. Las artes, las humanidades y el pensamiento crítico casi brillaban por su ausencia. Al omitirlos, el informe daba a entender que no habría problema alguno si esas capacidades quedaran en el olvido para dar lugar a otras disciplinas de mayor utilidad.
  2. En marzo de 2004, se reunió un grupo de especialistas de diversos países para debatir sobre la filosofía educativa de Rabindranath Tagore, premio Nobel de Literatura de 1913 y pionero de las nuevas ideas en materia de educación. La experiencia educativa realizada por Tagore, de gran influencia en Europa, el Japón y los Estados Unidos, se centraba en la atribución de poder social a sus alumnos mediante la práctica del método socrático, la exposición a diferentes culturas y, sobre todo, la inclusión de la música, las bellas artes, el teatro y la danza en todas las secciones del programa curricular. Hoy en día, las ideas de Tagore son desestimadas e incluso desdeñadas en la India. Todos los participantes del encuentro coincidieron en que actualmente predomina una nueva concepción, que gira en torno de la rentabilidad y que ha dejado de lado la idea del desarrollo personal basado en la imaginación y en el pensamiento crítico con la que Tagore había formado a los futuros ciudadanos de la democracia exitosa que logró dicho país. ¿Es posible que la democracia de la India sobreviva los embates actuales contra su espíritu? Frente a tantas demostraciones recientes de necedad burocrática y pensamiento colectivo acrítico, muchos de los participantes temen que la respuesta sea “no”.
  3. En noviembre de 2005, se organizó un retiro para docentes en la Laboratory School de Chicago, una institución que se encuentra en el predio de mi propia universidad y donde John Dewey puso en práctica sus experiencias para la reforma democrática del sistema educativo, la misma institución donde las hijas del presidente Barack Obama pasaron los primeros años de su formación. Los docentes se reunieron a fin de debatir sobre la educación para la ciudadanía democrática y analizaron una gran variedad de experiencias educativas, estudiando a figuras de la tradición occidental, como Sócrates y Dewey, y de la misma línea en la tradición oriental, como Tagore en la India. Sin embargo, se advirtió que algo estaba fallando. Los docentes, que se enorgullecen de estimular a sus alumnos para que cuestionen, critiquen y utilicen la imaginación, expresaron su preocupación por las presiones recibidas de las familias pudientes que envían a sus hijos a esta escuela de élite. Impacientes con los aprendizajes que consideran superfluos y ansiosos de que sus hijos adquieran aptitudes comprobables y tendientes al éxito económico, estos padres están tratando de cambiar los principios rectores de la escuela. Y, al parecer, están listos para lograrlo.
  4. En el otoño boreal del año 2005, fui convocada como asesora por la directora del comité encargado de buscar un nuevo decano para la Facultad de Educación de una de las universidades más prestigiosas de los Estados Unidos, que de aquí en adelante llamaremos x. La Facultad de Educación de la Universidad x ejerce una gran influencia sobre los docentes y las escuelas de todo el país. Cuando comencé a hablarle sobre la importancia de las artes y las humanidades en la educación para la ciudadanía democrática, algo que me resultaba común y evidente, la directora se mostró sorprendida. “Qué raro-me dijo-, ninguna de las otras personas con las que estuve hablando mencionó nada sobre ese tema. Hasta ahora, hablamos sobre la contribución mundial que puede hacer la Universidad x a la educación científica y técnica, lo que le importa al presidente, pero lo que usted dice es muy interesante. Quiero pensarlo más.”
  5. En el invierno boreal del año 2006, otra universidad muy prestigiosa de los Estados Unidos, que llamaremos y, celebró un gran simposio con ocasión de un aniversario importante. Uno de los temas centrales que se iban a tratar era el futuro de la educación humanística. Unos meses antes, a los participantes que habíamos aceptado presentar nuestras ponencias se nos dijo que había cambiado el eje del simposio y que podíamos asistir de todas maneras para dictar una clase sobre el tema que quisiéramos a un público reducido, perteneciente al departamento que correspondiera. Una secretaria administrativa muy atenta y conversadora me dijo que el cambio se debía a que el rector de la universidad consideraba que un simposio sobre la educación humanística no iba a “causar sensación”, por lo que había decidido que el simposio versara sobre los últimos desarrollos tecnológicos y su importancia para la obtención de renta en las empresas y en la industria.

Existen centenares de historias como éstas, y cada día aparecen otras nuevas en los Estados Unidos, pero también en Europa, en la India y, seguramente, en otras partes del mundo. Vamos detrás de las posesiones que nos protegen, nos satisfacen y nos consuelan: aquello que Tagore describe como el “disfraz exterior” de lo material. Sin embargo, parecemos olvidarnos del alma, de lo que significa que el pensamiento se desprenda del alma y conecte a la persona con el mundo de manera delicada, rica y compleja. Parece que olvidamos lo que significa acercarnos al otro como a un alma, más que como un instrumento utilitario o un obstáculo para nuestros propios planes. Parece que olvidamos lo que significa conversar como alguien dotado de un alma con otra persona que consideramos igualmente profunda y sofisticada.

La palabra “alma” tiene connotaciones religiosas para muchas personas, y no pretendo aquí destacarlas ni rechazarlas. Cada uno podrá atenderlas o ignorarlas según lo elija. No obstante, lo que me propongo destacar es qué significa esa palabra para Alcott y Tagore: me refiero a las facultades del pensamiento y la imaginación, que nos hacen humanos y que fundan nuestras relaciones como relaciones humanas complejas en lugar de meros vínculos de manipulación y utilización. Cuando nos encontramos en una sociedad, si no hemos aprendido a concebir nuestra persona y la de los otros de ese modo, imaginando mutuamente las facultades internas del pensamiento y la emoción, la democracia estará destinada al fracaso, pues ésta se basa en el respeto y el interés por el otro, que a su vez se fundan en la capacidad de ver a los demás como seres humanos, no como meros objetos.

Dado que todas las naciones buscan con tanto afán el crecimiento económico, principalmente en este momento de crisis, estamos haciendo muy pocas preguntas sobre el rumbo de la educación y, por ende, el de las sociedades democráticas. Con la urgencia de la rentabilidad en el mercado global, corremos el riesgo de perder ciertos valores de importancia enorme para el futuro de la democracia, sobre todo en una época de preocupaciones religiosas y económicas.

La idea de la rentabilidad convence a numerosos dirigentes de que la ciencia y la tecnología son fundamentales para la salud de sus naciones en el futuro. Si bien no hay nada que objetarle a la buena calidad educativa en materia de ciencia y tecnología ni se puede afirmar que los países deban dejar de mejorar esos campos, me preocupa que otras capacidades igualmente fundamentales corran riesgo de perderse en el trajín de la competitividad, pues se trata de capacidades vitales para la salud de cualquier democracia y para la creación de una cultura internacional digna que pueda afrontar de manera constructiva los problemas más acuciantes del mundo.

Estas capacidades se vinculan con las artes y con las humanidades. Nos referimos a la capacidad de desarrollar un pensamiento crítico; la capacidad de trascender las lealtades nacionales y de afrontar los problemas internacionales como “ciudadanos del mundo”; y por último, la capacidad de imaginar con compasión las dificultades del prójimo.2.

Para presentar mi argumento, profundizaré sobre las diferencias que ya se detectan en los casos provistos entre la educación para la obtención de renta y la educación para una ciudadanía más integradora. Con varios ejemplos de distintos niveles y etapas, trataré de demostrar que las artes y las humanidades son fundamentales, tanto para la educación primaria y secundaria como para la universidad. Con esto no pretendo afirmar que las ciencias exactas y las otras ciencias sociales, como la economía, no sean esenciales también para la educación de los ciudadanos, pero nadie está proponiendo que esas disciplinas queden atrás. Por lo tanto, he decidido concentrarme en aquello que posee un valor extraordinario y que, al mismo tiempo, se encuentra en grave peligro.

Por otra parte, la práctica más idónea de esas otras disciplinas se encuentra impregnada por aquello que podríamos llamar el “espíritu de las humanidades”, que aparece con la búsqueda del pensamiento crítico y los desafíos a la imaginación, así como con la comprensión empática de una variedad de experiencias humanas y de la complejidad que caracteriza a nuestro mundo. En los últimos años, la educación científica se ha centrado acertadamente en formar las capacidades del pensamiento crítico, el análisis lógico y la imaginación. La ciencia, si se la practica de manera adecuada, no es enemiga sino más bien amiga de las humanidades. Aunque la educación científica no es mi especialidad, un estudio paralelo en la misma línea sobre ese tema sería un buen complemento para mi análisis sobre las humanidades.3.

A pesar de que las tendencias que critico tienen alcance mundial, me concentraré en dos naciones muy diferentes que conozco bien: los Estados Unidos (donde vivo y ejerzo mi profesión docente) y la India (donde he realizado mis propios estudios acerca del desarrollo global, sobre todo en materia de educación). Esta última cuenta con una tradición gloriosa en educación para las artes y las humanidades, reflejada en la teoría y en la práctica del gran Tagore, cuyas valiosas ideas, que presentaré más adelante, sentaron las bases para la formación de una nación democrática y ejercieron una fuerte influencia sobre la educación democrática en los Estados Unidos y en Europa. Además, anal izaré el papel de la educación en varios proyectos actuales de alfabetización rural para mujeres y niñas de la India, en los que el ímpetu de atribuir poder social a las alumnas mediante las artes permanece intacto y ha surtido un efecto evidente en la práctica de la democracia.

En cuanto a los Estados Unidos, analizaré diversas clases de experiencias educativas, desde la utilización de la idea socrática del permanente autoexamen en distintos tipos de escuelas hasta la función de las instituciones artísticas en la cobertura de las necesidades que dejan insatisfechas los planes curriculares de la escuela pública. En este sentido, en el capítulo 6 presentaré un estudio exhaustivo de un caso muy notable: el del Coro de Niños de Chicago.

Ahora bien, la educación no ocurre sólo en las escuelas. La mayor parte de los rasgos que destaco en el presente trabajo deben nutrirse también en la familia, tanto durante los primeros años de vida como durante la etapa de maduración de los niños y las niñas. Todo plan integral de políticas públicas orientadas a los temas que aquí se tratan debería contener propuestas para apoyar a las familias en la tarea de desarrollar las capacidades infantiles. Asimismo, también cumplen su función la cultura más inmediata de los pares y la menos inmediata de las normas sociales y las instituciones políticas, ya sea porque respaldan o porque subvierten la labor realizada en el marco de la escuela y la familia. Sin embargo, he optado por centrarme en las escuelas, las instituciones terciarias y las universidades porque es allí donde se observan los cambios más perniciosos a medida que las presiones económicas generan modificaciones en los programas curriculares, los métodos pedagógicos y la financiación. Si somos conscientes de que sólo estamos analizando uno de los factores que hacen al desarrollo de la ciudadanía, podremos mantener el foco de análisis en dichas instituciones sin generar distorsiones.

Por otra parte, la educación nos prepara no sólo para la ciudadanía, sino también para el trabajo y, sobre todo, para darle sentido a nuestra vida. Sería posible dedicarle otro libro entero a la importancia de las artes y las humanidades para alcanzar esos objetivos.4. No obstante, todas las democracias modernas son sociedades en las que el sentido y el fin último de la vida humana suscitan cierto grado razonable de disenso entre ciudadanos con diferentes opiniones religiosas y seculares, quienes a su vez seguramente consideran que los diversos tipos de educación humanística se adecuan de distintas maneras a sus propios objetivos individuales. Lo que sí suscita mayor consenso es que los jóvenes de todo el mundo, de cualquier país que tenga la suerte de vivir en democracia, deben educarse para ser participantes en una forma de gobierno que requiere que las personas se informen sobre las cuestiones esenciales que deberán tratar, ya sea como votantes o como funcionarios electos o designados. Además, todas las democracias modernas son sociedades cuyos integrantes presentan grandes diferencias en numerosos aspectos, como la religión, la etnicidad, las aptitudes físicas, la clase social, la riqueza, el género y la sexualidad, pero al mismo tiempo toman decisiones como votantes sobre cuestiones que tendrán efectos importantes en la vida de esas otras personas. Cuando se trata de evaluar un sistema de educación, cabe preguntarse cómo prepara a las personas jóvenes para la vida en una forma de organización social y política de tales características. Ninguna democracia puede ser estable si no cuenta con el apoyo de ciudadanos educados para ese fin.

A mi juicio, cultivar la capacidad de reflexión y pensamiento crítico es fundamental para mantener a la democracia con vida y en estado de alerta. La facultad de pensar idóneamente sobre una gran variedad de culturas, grupos y naciones en el contexto de la economía global y de las numerosas interacciones entre grupos y países resulta esencial para que la democracia pueda afrontar de manera responsable los problemas que sufrimos hoy como integrantes de un mundo caracterizado por la interdependencia. Y la facultad de imaginar la experiencia del otro (capacidad que casi todos los seres humanos poseemos de alguna manera) debe enriquecerse y pulirse si queremos guardar alguna esperanza de sostener la dignidad de ciertas instituciones a pesar de las abundantes divisiones que contienen todas las sociedades modernas.

Ahora bien, el interés nacional de las democracias modernas requiere de una economía sólida y de un sector empresarial próspero. A medida que vaya desarrollando mi planteo principal, demostraré asimismo, en segundo plano, que ese interés económico también se nutre de las artes y las humanidades para fomentar un clima de creatividad innovadora y de administración responsable y cuidadosa de los recursos. Así, no nos vemos obligados a elegir entre una forma de educación que promueve la rentabilidad y una forma de educación que promueve el civismo. La prosperidad económica requiere las mismas aptitudes necesarias para ser un buen ciudadano. Por lo tanto, quienes proponen lo que denomino “educación para la obtención de renta” (o, más integralmente, “educación para el crecimiento económico”) han adoptado un concepto precario de aquello que se necesita para alcanzar sus propios objetivos. Sin embargo, este segundo argumento debe quedar supeditado siempre al primer argumento en torno a la estabilidad de las instituciones democráticas, ya que la solidez económica no es un fin en sí mismo, sino el medio para conseguir un fin más humano. La mayoría de nosotros no elegiría vivir en una nación próspera que hubiera dejado de ser democrática. Además, aunque resulta evidente que el crecimiento del sector empresarial requiere de algunas personas dotadas de imaginación y pensamiento crítico, eso no significa que requiera de esas aptitudes en todas las personas que forman la nación. La participación democrática presenta requerimientos más amplios, que se ven reflejados en mi planteo principal.

Ahora bien, ningún sistema educativo funciona bien si sus beneficios sólo llegan a las élites más adineradas. La distribución del acceso a la educación de calidad es un asunto urgente para todas las democracias modernas. En consecuencia, el informe de la comisión dirigida por Margaret Spellings merece ser elogiado por tratar ese asunto. Hace años que un país tan rico como los Estados Unidos presenta una distribución vergonzosamente desigual en el acceso a la educación de calidad, sobre todo a nivel terciario y universitario. En cuanto a los países en vías de desarrollo, las disparidades llegan a ser aun más profundas: en la India, por ejemplo, la tasa de alfabetismo apenas ronda el 65% entre la población masculina y el 50% entre la población femenina. También existen disparidades entre las poblaciones urbanas y las poblaciones rurales. La brecha entre hombres y mujeres, ricos y pobres o poblaciones urbanas y rurales resulta todavía más escalofriante en los niveles secundario, terciario y universitario. La vida de los niños y las niñas que crecen con la certeza de que irán a la universidad e incluso tendrán acceso a un posgrado es profundamente distinta de la vida que llevan los niños y las niñas que a veces ni siquiera pueden asistir a la escuela. Si bien en muchos países se ha realizado una importante labor en este sentido, no será el tema que aquí trataremos.

En este libro nos dedicaremos a discernir qué es lo que deberíamos estar procurando. Hasta que no quede claro de qué se trata, no podremos descubrir cómo hacer que eso llegue a quienes más lo necesitan.
Marta C. Nussbaum

“Sinfines de lucro-Por qué la democracia necesita de las humanidades” Katz Editores-Serie Discusiones-199 pgs. Traducción del original inglés: “Not for Profit: Why Democracy needs the Humanities”, por: María Victoria Rodil. ISBN 9789871566372-Argentina Octubre de 2010.

Fuente:http://www.scielo.org.co/

1.A test of leadership. Charting the future of US higher education, disponible en Internet. Como contrapartida, es muy valioso el informe titulado College learning for the new global century y publicado en el año 2007 por el Consejo Nacional del grupo LEAP (Liberal Education and America’s Promise). Este grupo fue creado por la Association of American Colleges and Universities [Asociación de Instituciones Terciarias y Universitarias Estadounidenses] y las recomendaciones vertidas en su informe me parecen acertadas en su mayoría, lo cual no es de extrañar, ya que participé en su elaboración.
2.La reflexión sobre estas capacidades aparece por primera vez en mi libro Citizens of the world: A classical defense of reform in liberal education, Cambridge, Harvard University Press, 1997 [trad. esp.: El cultivo de la humanidad: una defensa clásica de la reforma en la educación liberal, Barcelona, Paidós, 2005]. En ese trabajo, trato únicamente los cambios en la educación superior estadounidense, particularmente en los cursos obligatorios de “educación general”.
3.Un proyecto interesante que se dedica a este tipo de elementos en la educación científica básica es el Project Kaleidoscopehttp://www.pkal.org.
4.Sobre la educación para la vida, véase Harry Brighouse, On education, Nueva York, Routledge, 2006. Véase también el informe de LEAP (nota 1) y la noción del desarrollo de uno mismo presentada en Kwame Anthony Appiah, The ethics of identity, Princeton, Princeton University Press, 2005 [trad. esp.: La ética de la identidad, Buenos Aires/Madrid, Katz Editores, 2007].

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